PROBLEMA
Realizaré mi trabajo con el curso de
Inglés I, para desarrollar un análisis del problema que resulta de la
predisposición con que llegan los estudiantes a la asignatura de inglés en el
primer semestre de sus estudios. Propondré algunos cambios a la forma
tradicional de realizar las clases y las evaluaciones, y demostraré cómo estos
cambios que vienen desde la profesora
pueden revertir estas ideas y bajas expectativas que los alumnos expresan. Mi
idea es que puedan utilizar lo aprendido en situaciones ficticias que se
asemejen situaciones reales donde es posible utilizar los conocimientos
logrados.
He elegido la unidad 1 de
la asignatura pues es la más desafiante en términos de convencer al alumno de
la importancia de su compromiso con aprender. Ha sido diseñada por un experto
Británico, Andrew Sheenan, quien participa como consultor externo en nuestra
institución, capacitando a los profesores de Inglés en las tendencias europeas
de enseñanza de idiomas extranjeros. Este especialista conoce a los
estudiantes, a los profesores y el sistema educativo en Chile, por lo tanto su
trabajo es pertinente a la realidad nuestra. Es más, el programa está diseñado
de acuerdo al marco europeo, lo que
permite medir la institucionalización del
conocimiento (D’Amore ,2002), a través de las pruebas internacionales que
utilizan en dicho continente.
Como se puede apreciar en
el descriptor de la primera unidad seleccionada, ver anexo 1, el iniciar las
actividades llamando a reconocer la presencia de elementos familiares del
idioma en la vida diaria de los estudiantes reduce los obstáculos
epistemológicos que el mismo autor antes mencionado explica como elementos que
irían en contra de la obtención del aprendizaje por parte del alumno. Podríamos
decir, entonces, que el primer interés cognitivo de la asignatura en sus
inicios es permitir que el alumno haga conexiones con conocimientos previos del
idioma, esencialmente para bajar la tensión con que llegan desde sus
experiencias anteriores.
DIAGNÓSTICO
La
primera clase con el curso la profesora pide a los alumnos que escriban en una
hoja en blanco cinco palabras que
asocien a la asignatura de inglés. No necesitan escribir su nombre, pero si
quieren hacerlo está bien. Luego de unos minutos, se recogen los papeles y la
profesora escribe en la pizarra un símbolo “+” debajo del cual anotará las
asociaciones positivas de los alumnos con la asignatura, y bajo el símbolo “-”
anotará aquellas negativas. Un alumno es elegido para leerlas, otro para ir
anotando un “√” bajo cada símbolo de acuerdo a lo que su compañero va leyendo.
Una vez terminada esta etapa, se cuentan las percepciones positivas y las
negativas, momento en el cual el profesor solicita algunos testimonios de los
estudiantes para avalar dichos resultados. Infelizmente, la mayor parte de las
experiencias de los alumnos son negativas, por lo que las asociaciones bajo el
símbolo “-” son más numerosas, y para qué decir los relatos. Un alumno dice “La
profesora de inglés entraba a la sala y decía ‘Hagan lo que quieran’, y
nosotros conversábamos”. Otro agrega: “Lo único que hacíamos en inglés era
cantar karaoke”. Otros relatos dan cuenta de burlas y malos tratos que prefiero
no detallar.
Entonces,
con los resultados obtenidos, es obvio que los estudiantes tengan la sensación
de que nunca van a aprender inglés. Hay esfuerzos aislados de profesores por
promover y estimular el aprendizaje del idioma, pero que no alcanzan a cambiar
estas predisposiciones de nuestros estudiantes.
Los
profesores tienen la misión de ser creativos en la sala de clases y motivar al
estudiante
mediante la enseñanza para así obtener aprendizajes
significativos. Para lograr esto, los profesores se esfuerzan en la preparación
y selección de distintos recursos didácticos, los cuales son parte fundamental
para conseguir la innovación en educación. (Larenas, C. y otros, 2013, p.2)
PROPUESTA
- Los alumnos desarrollarán un portafolio
En primer lugar, es
bueno que el estudiante sea artífice de su aprendizaje, consciente de la
importancia de su propio compromiso en este proceso de adquisición significativa
de conocimientos y competencias. Mientras más temprano se inicie este proyecto
en su vida estudiantil, mejores resultados darán sus esfuerzos por tener éxito.
Tendrá un registro de procedimientos llevados a cabo en momentos anteriores, y
podrá valorar si ellos lo ayudaron a triunfar en su cometido o –en caso de no
haber llegado a buen puerto con dichas prácticas- podrá asumir, como dice Bazán
(2003), “el error como un elemento propio de los aprendizajes en construcción” (
p.3). Poder
llegar a desarrollar la metacognición en los estudiantes cambiará para siempre
su visión de todo elemento que vaya en pos de su aprendizaje significativo.
Farías y Martínez (2010) agregan al respecto : “El
aprendizaje basado en portafolios reconoce los siguientes aspectos: el valor y
el significado de los aprendizajes anteriores y las experiencias obtenidas; la
habilidad de quien aprende, de hacerlo con libertad y autonomía; la reflexión
como punto central del proceso de aprendizaje y la necesidad de establecer
conexiones significativas entre la experiencia, la oportunidad de aprendizaje y
los diferentes roles que puede asumir quien aprende” (p.145).
En este caso, mis
estudiantes crearán un blog con sus trabajos, tareas, proyectos y reflexiones.
De ese modo, podrán acceder a él desde cualquier equipo y lugar en que se
encuentren y estarán en condiciones de compartirlo si así lo desean.
2. Desarrollar actividades evaluativas grupales,
usando TICs, en torno a proyectos.
El
sistema educativo tradicional, probablemente por el alto número de estudiantes
que cada curso tiene, se limita a evaluar con pruebas escritas que lo único que
miden es la capacidad del alumno de
fotocopiar mentalmente información desde
un texto a un papel, que en ningún caso pode en práctica la capacidad del
estudiante de utilizar dichos conocimientos en contextos reales. Mi idea es que
vayan construyendo clase a clase conversaciones con lo aprendido en cada
sesión. Mi intención es hacerlos más independientes, que busquen en Google, que
realicen ejercicios, que se ayuden entre ellos. Nada de teorías, todo en grupos
que arman la primera clase. De cada cosa aprendida en clases deben ir armando
una conversación hilada y conectada con el mundo del trabajo, cuyo registro va
ingresado a una página de Google Drive creada por el líder del proyecto X y
compartida con sus compañeros de equipo. La profesora interviene en las
“conversaciones” pues los alumnos le crean acceso, desde donde ella puede
ayudar y corregir. En el caso de las unidades 1 y 2, se trata de presentarse,
intercambiar información personal, email, etc. Una vez terminadas las dos
unidades, crean una “fotonovela” en que ellos se fotografían realizando las
supuestas actividades de trabajo, agregando nubes con el texto que fueron
construyendo las 3 primeras semanas de clases. Esto se presenta ante el curso,
que entiende lo que pasa en la historia pues ellos mismos trabajaron esos
contenidos de manera semejante. Esto es un ”plus”, pues es estimulante poder
comprender lo que pasa en una historieta que está en inglés. Luego se decide su nota desde 3 diferentes
puntos de vista. El primero es el cumplimiento de la pauta publicada en el
portal de la asignatura, donde ellos tuvieron acceso a verla y revisar que su
trabajo cumpliese con ella, que puede verse como ANEXO 2. Segundo, el historial
del documento de Google Drive permite ver qué aportó cada alumno al trabajo,
con qué frecuencia participó, cuál fue la calidad del trabajo que realizó. La
tercera nota la ponen ellos mismos, una autoevaluación, indicando por qué creen
que esa nota es adecuada. El promedio de estas tres notas es lo que corresponde
a la nota de 20% que aparece como primera evaluación en el ANEXO 3.
MARCO CONCEPTUAL
Si
tomamos el triángulo de Chevallard
(Cardelli, 2004, p. 51) para ver la acción de qué sujeto está priorizado,
debería decir que está bastante equilibrado, pues ni el saber ni el alumno ni
el maestro está favorecido. Si se me obliga a elegir, diría que el profesor y
el estudiante tienen prioridad, puesto que en este nivel inicial se privilegia
el “ganar” el interés del alumno por saber, hacer perder el miedo a la
asignatura que traen desde la Enseñanza Media, y crear agrado por la misma. Sin embargo, el
saber no queda de lado, pues desde un comienzo se relacionan los contenidos con
el mundo del trabajo, donde el saber es esencial.
Hay
una concepción constructivista del aprendizaje pues intenta buscar conexiones
con conocimientos previos, y luego “…el aprendizaje puede evaluarse a partir de
modificaciones que se producen en las redes de constructos personales del
individuo.”, (Astorga y Bazán, 2013,p.4). Este enfoque constructivista permite
que un porcentaje de la evaluación es construida a lo largo del semestre, cada
estudiante a su ritmo y estilo, creando su portafolio donde –entre otras cosas-
existe una bitácora personal de su proceso. En su rol activo, el aprendiz va
construyendo su aprendizaje más allá de la sala de clases, pues su milieu, D’Amore (2002), contribuirá en
este proceso. Quisiera agregar que en este nivel de inglés, los profesores
debemos modificar algunos esquemas cognoscitivos de malos aprendizajes previos,
que es mucho más difícil que partir desde cero. Entonces, el estudiante es
“…protagonista de su propio proceso de aprendizaje.”
Mi
enfoque es también democrático, porque una de las notas que determina la final
es dada por cada alumno de acuerdo a
cómo éste valora su desempeño durante la ejecución del proyecto, entonces pone
en práctica la heteroevaluación, que para los tradicionalistas debe ser algo así como un
terremoto. También cumple funciones sociales, como transformar a los alumnos en
futuros líderes y actores sociales (Astorga y otros, 2013,p.5), pues deben
participar activamente en el trabajo. “De este modo, la
comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje desde esta perspectiva obliga a ampliar la mirada desde el profesor, el alumno, las
características y las relaciones entre ambos” (Astorga y
otros, 2013, p.20)
Creo
que en la medida que una actividad evaluativa se deje acompañar por sensaciones
de agrado y amabilidad, el aprendizaje y la evaluación pasarán a ser
significativos. Eso transforma nuestra
evaluación en un instrumento Emic,
pues valoramos el proceso, y el resultado del mismo, además de reflexionar más
tarde en el portafolio sobre lo realizado y su significado, puede haber
subjetividad en la interpretación de respuestas, lo que se puede conversar. Es
lo opuesto a los instrumentos Etic donde
todo es objetivo, sólo una respuesta correcta, indiscutibles, propio de las
evaluaciones tradicionales (Astorga y
otros, 2013). El anexo 4 muestra una página de este
trabajo, donde se ven los alumnos actuando de manera alegre y distendida.
RESULTADOS CONSEGUIDOS
En primer
lugar, he conseguido mayor compromiso por parte de los estudiantes con su proceso
de aprendizaje. Esto se ve reflejado especialmente en la mejora en la
asistencia a clases. Nunca me ocurrió que consistentemente los cursos tuviesen
100% de asistencia, particularmente en los cursos vespertinos, donde los
estudiantes cansados de su trabajo, muchos optan por no asistir a clases. El
segundo lugar, hemos logrado alejar el stress al momento de evaluar. No es raro
ver a alumnos sufrir previo a una prueba o interrogación. Por el contrario,
ahora llegan alegres, dispuestos a pasarlo bien cuando hay proyectos que
preparar y presentar. Opech (2009) dice: “El buen clima emocional en el aula
permite la construcción de espacios de respeto por el trabajo individual y colectivo,
la concentración en la tarea y las relaciones de colaboración” (p.17). En
tercer lugar, están entendiendo qué es lo que “aprender” realmente es. Para
iluminar esto, voy a compartir una reflexión de un estudiante en su portafolio:
“Al comienzo de año vi la malla
curricular, y cuando vi que estaba inglés, me compliqué un poco. Pensé que iba
a ser lo mismo que en los años anteriores, aparte, como había dejado de
estudiar hace dos años, estaba un poco atrasado en ciertos temas y en la pronunciación.
La primera clase me di cuenta que no sería así, pero igual estuve confundido,
porque me preguntaba."¿Qué quiere la profe?"... y nadie sabía
nada. Cuando conformamos el grupo y empezamos a averiguar de qué se
trataba, fue grato saber que era entretenido, aprendías con tus compañeros, y
aplicabas las lecciones que la profe pasaba en clases. Empezamos a hacer el
trabajo y lo pasamos muy bien, trabajamos demasiado bien, y aprendimos otras
facetas de cada uno de nosotros. Me encantó la forma de aplicar, y creo
que podría aplicarse en otros ramos, así se aplicaríamos la materia más íntegramente”
(sic) (Alumno X)
Este
testimonio refleja el inicio de aquella metacognición
que mencioné al inicio de este trabajo, el que debiese ser el “broche de
oro” para decantar la conciencia o revelación del conocimiento frente a los
ojos del alumno. Saber que está aprendiendo constituye un estímulo para avanzar
en su proceso.
MEJORAS
En
cuanto a mejoras a realizar, quisiera en primer lugar expresar que me falta
encontrar una forma de responder a aquellos alumnos a quienes no les gusta esta
forma de trabajo, pues consideran que la forma tradicional les “conviene” más.
Si bien es cierto, sólo un alumno- de un universo de cerca de doscientos
estudiantes- expresó disgusto con la actividad, debiéramos los profesores
responder con algo alternativo. Al alumno no le gustó tener que compartir con
otros, ponerse de acuerdo, y menos aún
ir cambiando el trabajo a medida que se iban agregando otras ideas. Por
increíble que parezca, hay estudiantes que parecen sentirse favorecidos por los
sistemas antiguos, y su mentalidad conservadora no le permite adaptarse a las
innovaciones. Claramente, no tiene las competencias para trabajar en grupo. No
creo que volver al sistema tradicional sea la solución, pero he estado pensando
mucho en cómo actuar en este caso en particular. Esta sensación incómoda debe
ser algo así como lo que Latorre (2009) describe aquí: “La consideración del
profesor como actor racional-individual-situado supone aceptar la existencia de
espacios de incertidumbre, en los que a pesar de los condicionamientos a los
que está sometido, el actor posee márgenes de libertad para decidir cómo
actuar” (p.195). Es difícil es conseguir que los profesores salgamos del área
protegida de las certezas, para tomar todos los riesgos que implica caminar por
el paradigma de la incertidumbre (Tobón, 2008).
También necesito
implementar una manera de monitorear la periodicidad en la participación de los
alumnos en el documento de Google Drive, de manera que el trabajo y el aprendizaje se realice de manera
constructiva . Quizás crear una lista
de asistencia del grupo, en que el alumno que ingrese al documento haga un
check (“√”) frente a su nombre, cuya veracidad es cien por ciento posible de corroborar al
revisar el historial del trabajo. Esto podría formar parte de la nota que da la
profesora.
CONCLUSIONES
Esta
forma de trabajar es constructivista,
pues no sólo evalúa el resultado sino que también los procesos (Astorga y
otros, 2013), además de estimular la reflexión en torno al trabajo desempeñado.
Es una tarea que no se contenta con que el alumno reproduzca un contenido, que
probablemente olvidará en unos días, sino que lo utilice en un contexto
significativo. En una evaluación auténtica, el alumno ejecuta acciones semejantes a la
vida real. La propuesta contiene autoevaluación,
lo que le da mayor significado al acto educativo. Hay retroalimentación, puesto que la profesora interviene el documento
donde están trabajando, ya sea para sugerir ideas o advertir errores. La reflexión que deben realizar en su
blog/portafolio les permite hacerse conscientes de su proceso de aprendizaje,
que le permitirá repetir prácticas exitosas y enmendar aquellas equivocadas.
Los estudiantes conocen la pauta de cotejo con que será evaluado su trabajo. El
trabajo en grupos y con tecnologías constituye un plus pues las innovaciones
indican que ellos son condición para atender las inteligencias múltiples.
Siempre me marcó un lema que tenían los colegios de los Estados Unidos: “Ningún
estudiante se queda atrás”, y creo que este tipo de actividades fomentan
aquello. Incluir competencias no utilizadas anteriormente, que valoran lo
emocional, lo cultural y las relaciones humanas incorporan enfoques holísticos en que otras competencias y
talentos entran a jugar un rol central en la tarea de educar (OCDE, 2009).
No hay comentarios:
Publicar un comentario